Chile: ¿Qué educación de calidad queremos? – Por Pablo Torche

Los conceptos vertidos en esta sección no reflejan necesariamente la línea editorial de Nodal. Consideramos importante que se conozcan porque contribuyen a tener una visión integral de la región.

Por Pablo Torche, escritor y consultor en educación

Una de las críticas más frecuentes que profesores y directivos levantan en torno al Simce (Sistema de Medición de la Calidad de la Educación) dice relación con que esta prueba se orienta exclusivamente a la dimensión académica, dejando fuera una serie de otros aspectos cruciales para lograr una educación de calidad: la formación valórica (desde distintas perspectivas), la vinculación afectiva y la preocupación por los problemas personales de los alumnos, la formación de “habilidades para la vida” así como las dimensiones deportiva y artística, entre varias otras.

Para muchos profesores y directivos, que trabajan con estudiantes de distintos contextos y niveles socioeconómicos, estas otras dimensiones de la calidad son incluso más importantes que los aprendizajes puramente académicos, por lo que el Simce entregaría una visión estrecha y reduccionista de la calidad educativa de un establecimiento.

Desde la institucionalidad educativa, sin embargo, así como desde un amplio espectro de expertos, policy-makers e investigadores, esta percepción tiende a ser mirada con desconfianza. Se sospecha que los profesores y directivos aluden a estas otras dimensiones de la educación no porque crean en ellas, sino como una excusa, para no responsabilizarse por los bajos resultados académicos de sus estudiantes. De esta forma, el énfasis otorgado a la formación valórica, el vínculo afectivo con los alumnos, o la formación de hábitos, que profesores y directivos destacan una y otra vez como unas de sus prioridades educativas, no se comprenden siempre como propuestas sinceras, de relevancia crucial, sino más bien como pretextos para dejar de lado lo realmente importante (los resultados académicos).

Sin duda este temor tiene algún fundamento. Buena parte de la investigación especializada (principalmente la de origen anglosajón) sugiere que el foco permanente en los aprendizajes es un componente central para la obtención de buenos resultados académicos (Hopkins, 2008, Fullan, 2010). Así, la priorización en otros elementos, o la dificultad para establecer una conexión clara de éstos con los procesos de aprendizaje, redundaría en una baja de los resultados académicos.

Pero sucede que la visión de los directivos y docentes también tiene un importante fundamento. A través de su práctica diaria, estos actores protagónicos de la educación se dan cuenta muy bien que la educación que deben entregar a sus alumnos no se relaciona sólo con logros académicos sino que debe incorporar una serie de otros elementos mucho más importantes para su formación y para su vida. En un estudio para la Agencia de Calidad, que me tocó dirigir hace un par de años y que fue posteriormente publicado por esta institución (‘Calidad educativa desde la percepción de los actores claves del sistema’ (http://www.agenciaeducacion.cl/wp-content/uploads/2016/02/Estudio_Calidad_educativa_percepcion_actores_clave_del_sistema.pdf), llegamos a la conclusión de que los directivos y docentes tendían a concebir la calidad de la educación como una pirámide. En la punta, o bien en los niveles superiores de la pirámide, se ubicaba la formación curricular y los logros académicos, pero a la base de la pirámide estaban los aspectos que sirven de sustento para estos logros y que tenían que ver precisamente con el vínculo afectivo con los alumnos, la formación valórica y la formación de habilidades para la vida, entre otros aspectos.

Después de docenas de entrevistas con directivos y profesores de un conjunto muy amplio de establecimientos, como equipo de investigación llegamos a la convicción de que estas ideas no surgían de un deseo de excusarse o evadir responsabilidad por los resultados entrevistados. Muy por el contrario, eran parte de un discurso auténtico, comprometido, y que en verdad hacía pleno sentido. Más aún, tampoco era un discurso que buscara poner en cuestión la importancia de los resultados académicos (que en general se reconoce), sino más bien complejizar el concepto de calidad educativa, incorporando una serie de componentes de gran relevancia sin los cuales no se puede concebir un proceso educativo integral.

Para avanzar efectivamente hacia una educación de calidad es importante que seamos capaces, como país, de conciliar cada vez más estas dos visiones.  No es posible implementar políticas educativas efectivas, con una institucionalidad central orientada exclusivamente a mejorar los resultados académicos, y una escuela que trabaja enfocada, a veces preponderantemente, en base a otro concepto de calidad educativa. Tampoco es posible avanzar como país hacia una mejor educación, a partir de una relación entre institucionalidad y establecimientos, entre expertos y profesores, que esté basada en la sospecha y la desconfianza, donde los primeros tienden a pensar que los segundos estén buscando excusas, y éstos últimos funcionan en la presunción de que en Ministerio y la Agencia “no tiene idea lo que pasa en una escuela real” (otra creencia muy difundida en las escuelas).

La incorporación de los Indicadores de Desarrollo Personal y Social (IDPS) en la evaluación de los establecimientos educativos es sin duda un buen avance en este sentido, aun cuando representan sólo un tercio de la calificación del establecimiento (los otros dos tercios siguen correspondiendo al Simce). La priorización por parte de la Agencia de una serie de estudios, iniciativas y publicaciones tendientes a problematizar y discutir el concepto de calidad educativa, considerando la visión de los distintos actores involucrados, también resulta muy importante para avanzar en esta materia.

Es necesario seguir profundizando este camino, para avanzar en la construcción de un concepto de calidad común, que interprete e interpele a los distintos actores, y que sea capaz de movilizar un esfuerzo colectivo por una mejor educación. En este trabajo de construcción conjunta, negociada, participativa, es importante tomar en cuenta el aporte de algunos referentes de la investigación internacional, pero también la experiencia cotidiana de miles de directores, jefes de UTP y docentes, y que sin duda pueden contribuir de modo sustantivo a la definición de un concepto de calidad más amplio y ajustado a la a realidad de nuestro país, de los estudiantes y sus familias.

La Tercera