Una mirada crítica a la educación ecuatoriana entre 2007 y 2017 – Por Edgar Isch López

Los conceptos vertidos en esta sección no reflejan necesariamente la línea editorial de Nodal. Consideramos importante que se conozcan porque contribuyen a tener una visión integral de la región.

Por Edgar Isch López *

En Ecuador, las políticas neoliberales fueron impulsadas en todos los órdenes a lo largo de las décadas de 1980, 1990 e inicios del presente siglo. La oposición a esta política fue intensa y permanente y del mismo modo la generación de un aparato estatal afín que permitiese impulsar el modelo económico. La deuda externa se convirtió en el instrumento favorito de imposición del neoliberalismo desde organismos multilaterales y gobiernos de las potencias mundiales, particularmente Estados Unidos, como lo demostrara el estudio de la oficial Comisión de la Auditoría Integral del Crédito Público (CAIC, 2008).

El mismo estudio, educación, permitió concluir que tanto el Banco Mundial cuanto el Banco Interamericano de Desarrollo había impuesto sus políticas educativas por encima de los señalamientos legales y constitucionales (Isch, 2008).

Al igual que en los otros países de la región, se impuso una suerte de “Consenso de Washington para la educación” (Gentili, 1998; Arriaga, 2011) que chocó con los intereses de los pueblos. Su aplicación condujo a la crisis de la educación pública, de la cual se responsabilizó al magisterio y su organización (Isch, 2012).

Desde 2007, la victoria electoral de un gobierno liderado por Rafael Correa, que se levantó sobre un programa antineoliberal, trajo un enorme interés por cuanto desde allí se podía pensar en otras condiciones sociales y educativas. Las esperanzas iniciales se vieron debilitadas más tarde, pues muchos de los cambios ya no pretendieron superar el neoliberalismo, sino encaminarse por una línea neoinstitucionalista, como si la crisis naciera de las instituciones, pero manteniendo una matriz de desarrollo basada en el extractivismo, es decir en la primarización de la economía, que implica mantener los modelos de acumulación y empleando la violencia oficial para arrancar los bienes comunes de manos de las mayorías para depositar las ganancias en pocas manos.

Es el propio presidente Rafael Correa quien reconoce que “Básicamente estamos haciendo mejor las cosas con el mismo modelo de acumulación, antes que cambiarlo, porque no es nuestro deseo perjudicar a los ricos, pero sí es nuestra intención tener una sociedad más justa y equitativa.” (Entrevista, Diario El Telégrafo, 15.1.12). Es decir, mantuvo y mejoró el modelo de acumulación de riqueza que venían aplicando los neoliberales.

El cambio de línea política sería analizado como una “restauración conservadora” dentro del mismo gobierno (Varios, 2014) y plantearía nuevos retos a la interpretación de condiciones contradictorias no solo entre la mantención de un discurso crítico, sino también entre las mismas acciones en el campo social y, particularmente educativo. Los esfuerzos de estos análisis están todavía en proceso y muchas veces chocan con la ilusión de los primeros años de gobierno. En este artículo pretendemos alimentar el debate y enfocar algunos de los puntos claves de lo sucedido en el campo educativo de la Revolución Ciudadana, como se autodenominó el gobierno de los últimos 10 años en el país.

Cuando vino Hilary Clinton al Ecuador, Correa le dijo ante las cámaras: “La nueva izquierda a la que represento no es anti-nada. No es anti-capitalista, anti-norteamericana, anti-imperialista” (10 junio 2010). ¿Alguien que entienda lo que es ser de izquierda puede insistir que Correa es uno de los izquierdistas?

Los primeros años del gobierno de la Revolución Ciudadana

La lucha social por la educación permitió el desarrollo de tres Consultas Nacionales “Educación Siglo XXI”, en las cuales se lograron importantes acuerdos con la participación de los más diversos sectores de la sociedad ecuatoriana. La Primera Consulta (1992) estableció las “Bases del Acuerdo Nacional”, que se complementó en la Segunda Consulta, realizada en 1996. Los acuerdos alcanzados, sin embargo, no fueron considerados por los distintos gobiernos, lo que conduce a la realización de una Tercera Consulta que fue menos ambiciosa y procuró ser más pragmática en el establecimiento de metas puntuales.

El debate y la demanda de una atención seria a la educación condujo, por primera vez en la historia nacional, a un Plan Decenal 2006-2015 (Ministerio de Educación y Cultura, 2006), que consideró tanto las tres consultas anteriores cuanto los compromisos internacionales asumidos por el Ecuador.

Las ocho políticas de este plan fueron aprobadas mediante consulta popular el 26 de noviembre de 2006, contando con el apoyo de todos los sectores educativos y la mayor parte de organizaciones sociales, aunque parte de los partidos identificados con la derecha política se abstuvieron de promover el voto ante estas propuestas. El Plan Decenal fue aprobado por más del 66% de los votantes y un voto negativo de menos del 8%.

Al iniciar el gobierno Rafael Correa con este mandato popular este Plan Decenal se convirtió, en buena medida en la propuesta educativa del gobierno. Sin embargo poco se informa del mismo en la página web del Ministerio de Educción.

Uno de los compromisos del nuevo gobierno fue el desarrollo de una Asamblea Nacional Constituyente que se realizó en la ciudad en Montecristi, entre el 30 de noviembre de 2007 y el 25 de julio de 2008. El debate y la movilización social en torno a esta asamblea fueron muy elevados y reflejo de las concepciones de las distintas clases sociales existentes en el país. La mayoría de asambleístas, pertenecientes a las fuerzas democráticas, lograron una Constitución que es reconocida como “garantista de derechos” y reflejo de un “nuevo constitucionalismo”.

La Constitución fue aprobada mediante un referendo constitucional que se realizó el 28 de septiembre de 2008, con el respaldo del 63.93% de los ciudadanos. Uno de los aspectos más importantes está en el hecho de que se plantea una alta participación social en torno a un nuevo régimen de desarrollo, el Suma Kawsay o Buen Vivir, el mismo que habla de la equidad y de la adecuada convivencia entre los seres humanos y entre la sociedad y la naturaleza, impulsando criterios de solidaridad colectiva por encima de los señalamientos neoliberales (Ecuador, 2008).

El Sumak Kawsay, al igual que la definición de estado plurinacional, continúa como una propuesta a la que hay que llenar de contenido, reconociendo los saberes ancestrales andinos pero también determinando con mayor precisión su alcance y expresiones en la vida social.

En cuanto a la educación, el texto constitucional plantea, entre otros aspectos:

• La educación es un derecho de las personas a lo largo de su vida y un deber ineludible e inexcusable del Estado. (Art. 26).

• La educación se centrará en el ser humano y deberá garantizar su desarrollo holístico, el respeto a los derechos humanos, a un medio ambiente sustentable y a la democracia; obligatoria, intercultural, incluyente y diversa; impulsará la equidad de género, la justicia, la solidaridad y la paz; (…) es indispensable para el conocimiento, el ejercicio de los derechos, la construcción de un país soberano y es un eje estratégico para el desarrollo nacional (Art. 27).

• Se garantizará el acceso universal, permanencia, movilidad y egreso sin discriminación alguna y la obligatoriedad en el nivel inicial, básico y bachillerato o su equivalente (Art. 28).

• La educación pública será universal y laica en todos sus niveles, gratuita hasta el tercer nivel de educación superior inclusive (Art. 28).

• El Estado garantizará la libertad de enseñanza y cátedra y el derecho de las personas de aprender en su propia lengua y ámbito cultural (Art. 29).

• El Estado garantizará al personal docente en todos los niveles y modalidades, estabilidad, formación continua, mejoramiento pedagógico y académico, y actualización, una remuneración justa, de acuerdo a la profesionalización, desempeño y méritos académicos. La ley regulará la carrera docente y escalafón, establecerá un sistema nacional de evaluación de desempeño y la política salarial en todos los niveles. Se establecerán políticas de promoción, movilidad y alternancia docente (Art. 349).

Estos y otros artículos recogen en gran medida las demandas que por mucho tiempo habían planteado maestros, padres de familia y estudiantes, a pesar de que existen también algunas consideraciones opuestas a esa historia de lucha, que probablemente se expresaron más en torno a derechos de carácter laboral y sindical. De manera conjunta, la Unión Nacional de Educadores (UNE), la Federación de Estudiantes Secundarios del Ecuador (FESE), la Federación de Técnico – Docentes del Ministerio, la Asociación de Rectores y de Directores de Escuela, la Asociación de Facultades de Filosofía y Ciencias de la Educación, educadores populares y otros llevaron a cabo del 23 al 27 abril de 2007 el Segundo Congreso Nacional de la Educación Pública. En ese evento se aprobó el mandato: “Educar para la libertad, educar para la Patria Nueva” (UNE, 2008), que en buena medida se refleja en los principios constitucionales.

Retomando los aspectos destacables de los primeros años, hay que valorar el importante incremento de la inversión social como porcentaje del PIB, el que tiene como un primer factor enorme crecimiento de los ingresos estatales gracias al precio del petróleo, principal producto de exportación del Ecuador y también de una decisión gubernamental de reducir el peso de la deuda externa en el presupuesto del Estado. La inversión social pasó del 4,8% del PIB en el año 2006 al 8,1% en el 2009 y se espera que llegue a un 7,9% en el 2010 (Ponce y Acosta, 2010).Adicionalmente, en 2006 la inversión social representaba 0.35 veces del servicio de la deuda externa, mientras en 2009 pasó a ser 2,63 veces más que el servicio de la deuda (ídem.).

En educación los nuevos recursos permitieron la eliminación del cobro a los padres de familia de un aporte calificado de “voluntario” pero que actuaba como una matrícula obligatoria de 25 dólares en los establecimientos públicos, con lo que miles de niños, niñas y adolescentes quedaban fuera del sistema educativo. A esta decisión, sobre todo en las zonas urbanas marginales, se suma el aumento de escuelas públicas beneficiadas de los desayunos y almuerzos escolares, aunque el año pasado se elimina el almuerzo para ofrecer un “desayuno reforzado”. Se entregaron igualmente uniformes gratuitos a los estudiantes de las escuelas rurales y textos escolares acerca de 3 millones de alumnos de la educación general básica.

¿Por qué es importante considerar por separado esos primeros dos años de gobierno? Porque en ese período, de manera importante, Correa cumplió el programa de las organizaciones populares y los partidos de izquierda, con los que mantenía relación. Esto no significa que no hubiese diferencias que se reflejaron en debates sobre los derechos laborales, la evaluación docente, el ingreso de reconocidos neoliberales en el gobierno y otros temas.

Tras la aprobación de la Constitución ese cumplimiento gubernamental se reflejó en el apoyo al Presidente para su reelección, tras la cual paulatinamente y cada vez de manera más acelerada, el gobierno se derechizó y se dio inicio a la persecución a las organización es populares con una política que buscó cooptarlos (en algunos casos descaradamente “comprarlos), cuando no era posible dividir las organizaciones y, si ello no funcionaba, criminalizar a los dirigentes. La Unión Nacional de Educadores y las organizaciones estudiantiles, FEUE Y FESE, fueron parte de los sectores perseguidos por el poder entre los que se sumaron más de 200 acusados por crímenes como terrorismo.

Ningún rico sufrió ese trato de parte del Estado, algo decidor de quienes eran amigo o enemigos Correa. Vale recordar dos de sus expresiones: “Los principales enemigos de nuestro proyecto son los izquierdistas infantiles y los ecologistas románticos” (Discurso sobre la lucha indígena en Dayuma (Orellana) contra la contaminación petrolera, el 1ro de diciembre del 2007).

“Chico que sale a protestar, pierde su cupo escolar” (Contra los estudiantes de secundaria que rechazaban la renuncia a la Iniciativa Yasuní-ITT, a los que amenazó nada menos que con perder el derecho humano a la educación. 31 de agosto 2013).

Un Plan Decenal sin evaluación

Si bien el Plan Decenal de Educación 2006-2015 se presentó como la línea oficial de actuación en el campo educativo, este fue reemplazado en los hechos por las políticas emanadas desde la Secretaría Nacional de Planificación y Desarrollo –SENPLADES-, organismo que recuperó la capacidad del Estado para planificar su actuación, algo que se había perdido en los gobiernos neoliberales, y que definió las orientaciones a las que se debía someter todo organismo gubernamental. Así, los Planes Nacionales de Desarrollo hacia el Buen Vivir 2009-2013 y 2013-2017 plantean líneas diversas de comportamiento que se complementan con la imposición de mecanismos de evaluación que se transforman en la orientación educativa fundamental.

Ello plantea un desentendimiento respecto al Plan Decenal, que planteo ocho políticas y metas. Las políticas fueron (Ministerio de Educación, 2006):

a. Universalización de la Educación Inicial de 0 a 5 años (llegó realmente al 44,24%)

b. Universalización de la Educación General Básica de primero a décimo (estaría en el 96,23%).

c. Incremento de la población estudiantil del Bachillerato hasta alcanzar al menos el 75% de los jóvenes en la edad correspondiente (habría llegado al 68%; pero solo 55% de los estudiantes concluye la educación secundaria, según un estudio de la CAF de 2016).

d. Erradicación del analfabetismo y fortalecimiento de la educación de adultos (De acuerdo al censo de 2010 la tasa de analfabetismo es de 8,6 %, es decir, más de un millón de personas y hoy estaría cercana a 5,5%).[1]

e. Mejoramiento de la infraestructura y el equipamiento de las Instituciones Educativas.

f. Mejoramiento de la calidad y equidad de la educación e implementación de un sistema nacional de evaluación y rendición social de cuentas del sistema educativo (se realizó un sistema de evaluación punitivo contra el magisterio, ni tener una evaluación integral; la evaluación estudiantil es de pruebas estandarizadas cuyo uso está cuestionado en todos los países que las usan; la evaluación para ingresar a la universidad ha dejado a más de 600 mil estudiantes fuera de las aulas y favorece a las clases altas).

g. Revalorización de la profesión docente y mejoramiento de la formación inicial, capacitación permanente, condiciones de trabajo y calidad de vida (los maestros han sido afectados sus derechos y en seis años no han tenido incremento salarial).

h. Aumento del 0,5% anual en la participación del sector educativo en el PIB hasta el año 2012, o hasta alcanzar al menos el 6% del PIB (no se cumplió ni se cumple hasta la fecha).

A pesar de que el Ministerio realizó dos evaluaciones finales, las mismas han sido cuestionadas por no contar con participación social y por la diferencia de las cifras. La primera evaluación presentada se presenta como cuatro páginas introductorias en la “Propuesta de la Comunidad Educativa para un nuevo Plan Decenal de Educación 2016-2025” (Ministerio de Educación, 2016a), que afirmó que las ocho políticas fueron ejecutadas y cumplidas. El segundo, es un documento extenso que no circuló ni se lo ubicó en la página web del Ministerio (Torres, 2016), el mismo que concluye que las cinco primeras políticas no se cumplieron o estarían próximas a cumplirse, desmintiendo al anterior (Ministerio de Educación, 2016b).

Las críticas se pronunciaron también desde la organización civil Contrato Social por la Educación y por dirigentes gremiales. Stalin Vargas (2016) contrastó las metas del plan con las cifras accesibles y llega a la conclusión que las metas establecidas por el Plan Decenal están muy lejos de cumplirse. Igualmente, la investigadora y exministra Rosa María Torres (2016) ha desenmascarado los anuncios de cumplimiento del Plan Decenal 2006-2015.

Luego sin participación real, se aprobó un nuevo Plan Decenal que es prácticamente desconocido por la docencia y la sociedad y que no es mencionado en los documentos ministeriales más importantes.

Presupuesto: no cumple la Constitución

Para 2018, de acuerdo al presupuesto estatal, estimado en 34.818 millones de dólares, “para educación básica y bachillerato el porcentaje del PIB en inversión es del 4,34%, con lo cual falta para llegar al 6% que establece la Constitución” (Agencia estatal ANDES). El gobierno de Correa tuvo la oportunidad de cumplir ese mandato constitucional: por un lado, la propia Constitución en la transitoria décimo octava que: “El Estado asignará de forma progresiva recursos públicos del Presupuesto General del Estado para la educación inicial básica y el bachillerato, con incrementos anuales de al menos el cero punto cinco por ciento del Producto Interior Bruto hasta alcanzar un mínimo del seis por ciento del Producto Interior Bruto”; por otro, la “bonanza petrolera” hizo que se tratedel gobierno que mayores ingresos ha tenido en la historia nacional.

Si no se cumplió es por la falta de la voluntad política del gobierno y del Presidente a su cabeza. Una demanda interesante, para que los gobernantes realmente se interesen de la educación pública es que estén obligados a que sus hijos asistan a escuelas fiscales. Esto ya se realizó por orden del Tribunal Supremo del estado de Uttar Pradesh, en la India, el 18 de agosto de 2015. Por supuesto no se podría esperar nada parecido de los funcionarios y legisladores de la llamada revolución ciudadana.

Un dato complementario es que si bien el gobierno había logrado una inversión social más alta que el pago de la deuda externa, esto cambió en medida de su derechización y de un endeudamiento agresivo, al grado que para 2018 la deuda pesa en el presupuesto más que la inversión social.

Infraestructura: necesaria pero no la adecuada

Sin duda se realizó una inversión importante en educación, pero el monto no significa necesariamente calidad de gasto. Según datos oficiales, entre 2008 y 2015 se abrían destinado la suma de 1.194,07millones de dólares, aunque hay reportes distintos (Paladines, 2016). En la realidad, el gobierno consideró que la infraestructura era el centro de su propuesta educativa, sin entender que lo más importante son los docentes y un verdadero modelo pedagógico. Según el informe de Impacto de las Unidades Educativas del Milenio (2017), para su construcción se habría destinado la mayor cantidad: 803 millones 511 mil 096 desde el 2008 hasta 2016.

En esencia, las obras de infraestructura más promovidas son las llamadas Unidades Educativas del Milenio. Desde allí se impulsó el mito de la tecnología. Por ejemplo tener pizarras digitalizadas en segundo año de básica impacta en el imaginario de los padres de familia, pero son subutilizadas al momento de enseñar a leer y escribir. Un profesor tradicional y aburrido, con proyector de imágenes y computadora, no será más que un profesor tradicional y aburrido con equipos electrónicos.

Aunque el gobierno nunca hizo referencia[2], las unidades educativas son una reproducción de los modelos implantados en la década de los 80 de manera ilegal por los proyectos con deuda externa PROMECEB del BID y EB/PRODEC del Banco Mundial. Estos organismos impulsores de las políticas neoliberales planteaban un “Centro Educativo Matriz” con todo lo requerido que funcionaría dentro de una Red de establecimientos que potencialmente podrían utilizar esos equipos.

La Unidad del Milenio (UEM) es ese centro matriz pero con la decisión de cerrar las escuelas alrededor, haciendo un gran daño a las comunidades rurales y comunidades indígenas. Casi podríamos decir que incluso los proyectos de organismos multilaterales inspirados en el neoliberalismo eran mejor que los de la llamada “revolución ciudadana”, pero la experiencia de las redes fracasó en múltiples aspectos. De acuerdo con Alfredo Astorga (2012), hay muchos elementos del fracaso que no se tomaron en cuenta; además, las mismas evaluaciones realizadas por esos proyectos demostraron que no tuvieron ningún logro positivo en términos educativos (Isch, 2008).

El argumento era el mismo de la eficiencia desde la óptica neoliberal: ahorrar recursos y querer mayores resultados. “No se puede dar laboratorios a todas las escuelas” fue un argumento seudo-económico para sostener un proyecto que no tuvo bases en estudios educativos. Lo macro, la idea modernizadora del milenio, conduje a la construcción de elefantes blancos, tal y como incluso el presidente Moreno calificó a las UEM[3].

En cada UEM se han invertido cerca de 5 millones de dólares[4] (Andes, 30 de mayo de 2016). Un estudio previo (Alfredo Astorga, 2012), se estimaba que con 4 millones se podría poner en punto 15 a 20 escuelas fiscales. Pero no se lo hizo, manteniendo a la mayoría de establecimientos educativos en muy malas condiciones.

Para febrero 2018, de acuerdo con la página web del Ministerio, hay 97 UEM funcionando y 38 en construcción. Igualmente de acuerdo a la información oficial, durante el período escolar 2016-2017, unas 81 Unidades Educativas del Milenio acogen a 92.086 estudiantes, recibiendo apenas al 1,97% nacional (el número total de estudiantes en ese año fue de 4.652.164). ¿Cómo puede decirse que las UEM demuestran que toda la educación nacional cambió? ¿Cómo el 2% tienen toda la atención y el gobierno prefirió no hablar del resto?

En contraste, con datos del mismo Ministerio, encontramos que en el Ecuador de nuestros días hay 4.256 unidades educativas unidocentes y 2.501 bidocentes; las cuales acogen 176.251 estudiantes, es decir, aproximadamente el 5% de la oferta educativa.

En términos de aprendizaje, un estudio pro-gubernamental y de corte econométrico, centrado en las pruebas estandarizadas y para un solo año lectivo (Jaramillo, 2017), señala se encuentra en UEM seleccionadas, un impacto positivo en Matemáticas en el año 2016, con una desviación estándar del 0,5 (equivalente a 45 puntos en las pruebas con escala de 0 a 1.000). No se encuentra impacto en el rendimiento escolar en el año 2015, así como tampoco en Lenguaje en el 2016. Datos que no se puede plantear sean muy auspiciosos. Y si lo fueran solo se trata de estudiantes de UEM seleccionadas, no una estimación global nacional, además que, insistimos, en las UEM estudia una mínima parte de estudiantes. Formas engañosas de fragmentar al estudiantado y al sistema, a la que se suma el negocio de una ONG extranjera llamado Bachillerato Internacional.

La construcción de las Unidades del Milenio estuvo acompañada de una política de reordenamiento de la oferta educativa, que se presentó en 2012, es decir cuatro años después de la entrega de la primera UEM. En la Guía Metodológica (2012) se hace ver lo poco importante que en esto son los aspectos educacionales y que el interés básicamente se centró en lo administrativo y contable:

“El objetivo principal del Nuevo Modelo de Gestión Educativa es renovar procesos y automatizar procedimientos para mejorar la atención al público. Para esto, el modelo pretende alcanzar una alta desconcentración de la gestión educativa, lo cual significa que los trámites ya no se realizarán en la planta central, sino que los usuarios podrán realizarlos en lugares cercanos a su domicilio….En este contexto, el Ministerio de Educación está comprometido en impulsar un proceso de reordenamiento de la oferta educativa, en el marco de la implementación de circuitos y distritos, con la finalidad de mejorar la calidad, cobertura y eficiencia del servicio educativo” (Guía Metodológica, 2012, pág. 6).

Su análisis se plantea una visión de oferta y demanda, en la que se deja de lado consideraciones del impacto social que el reordenamiento traerá, más aún si se considera que el exministro Espinosapresentó el Plan recién en 2014 (seis años después que dio inicio las UEM y dos más tarde de la fecha que tiene la Guía del Plan presentado tardíamente) y anunció que de 19.023 instituciones existentes de reduciría para 2017 a unas 5.189. No se presenta cuáles seguirían el camino de cierre ni los estudios de cada caso, si es que realmente se los hizo.

Un análisis de lo que implicó el cierre de los centros comunitarios lo llevó a cabo el Contrato Social (2016) en cantones de Cotopaxi y Chimborazo de alta presencia indígena. Los resultados demuestran la improvisación de las autoridades y los efectos negativos para estudiantes y comunidades[5]. Sintéticamente señalan:

– La reubicación de los estudiantes no se realizó en torno a las UEM; fueron reubicados a escuelas que no han sido mejoradas ni en capacidad de acogida en número de estudiantes ni en calidad.
– No se ha garantizado un servicio de transporte seguro a pesar de los ofrecimientos. Muchos no han podido llegar a las nuevas instituciones o hacerlo les resulta costoso en tiempo, seguridad y dinero.
– No hay evidencias que mejore la educación; el hacinamiento escolar, las jornadas educativas extendidas, la ausencia de programas de acogida a los nuevos estudiantes y la falta de docentes nombrados, son parte de los problemas.

A estos resultados se suman múltiples efectos señalados por la comunidades que hablan de abandono escolar, riesgos de accidentes en los viajes a las escuelas, situaciones de discriminación, pérdida de referentes familiares y comunitarios, pérdida de espacios de vida familiar, cambios obligados de residencia de estudiantes e incluso las familias, embarazos adolescentes y acoso sexual, incumplimiento de derecho colectivos y afectaciones a niñas y mujeres.

Además al cerrarse escuelas comunitarias que eran un centro de vida en común, se ha afectado al tejido social, generando al mismo tiempo en la niñez la idea que para progresar deben salir de su lugar de origen. Esto se agrava con el ataque a las escuelas de Educación Intercultural Bilingüe (EIB) que también fueron cerradas, mientras se quitó a los pueblos y nacionalidades indígenas la capacidad de orientar su educación de acuerdo con su cultura. El sistema de EIB fue desmontado desde 2012 y solo previo a las elecciones presidenciales de 2017 el Ministerio emite unos “currículos nacionales interculturales bilingües de las nacionalidades”, que no logran cumplir un plan integral de interculturalidad en la educación ecuatoriana y de retornar a la

La ausencia de una propuesta pedagógica

Un rasgo importante es la contradicción entre un discurso oficial de derechos que se vació al momento de hablar de cómo lograr la anunciada calidad de la educación. El gobierno de Correa no fue capaz, a lo largo de diez años, de proponer un modelo pedagógico real o un proyecto educativo nacional de largo alcance.

Rosa María Torres (2017) plantearía como una, entre otras conclusiones críticas, que se trató de una ‘Revolución educativa’ sin revolución pedagógica. Dice la autora: “La ‘revolución educativa’ prácticamente no tocó las relaciones de enseñanza y aprendizaje, el corazón de la educación. La atención se centró en el componente administrativo y de gestión de la reforma. Desestimar la pedagogía es desestimar el valor y el papel de los docentes, y el sentido mismo de la educación. Pese a toda la inversión en infraestructura y equipamiento, el viejo modelo pedagógico (frontal, transmisor, pasivo) permaneció en gran medida incambiado. La pedagogía fue la gran olvidada.”

Milton Luna (2017), por su parte afirma: “La reforma educativa de la revolución ciudadana se nutrió del modelo neofordiano, la reproducción en la escuela del sistema fabril y de la producción en serie, que tenía por finalidad crear entidades humanas similares, sin pensamiento crítico, listas para engranarse con eficiencia en la producción y el mercado. El mecanismo más eficiente fue la aplicación de los sistemas de evaluación estandarizada. Otra fuente inspiradora fue la cárcel. Escuelas convertidas en espacios de control de estudiantes y maestros a través del miedo.”

No hay un verdadero modelo educativo. Si se pregunta a los directivos generalmente dirán que se basa la educación en el constructivismo, pero no hay documentos oficiales que así lo defina y el contraste con las prácticas escolares es evidente. Las prácticas gubernamentales muchas veces se mostraron desconectadas, improvisadas, incapaces de salir de la órbita de las reformas neoliberales. Una evidencia de ello es que el gobierno de Correa reproducía con orgullo la noticia argentina señalando que: “Un reportaje del portal www.lapoliticaonline.com revela que tanto el jefe de Gobierno de Buenos Aires, Mauricio Macri, como el gobernador bonaerense, Daniel Scioli, están tomando como referencia al modelo educativo ecuatoriano con el objetivo de mejorar los estándares del sector en esa ciudad” (El Telégrafo, 21 de abril de 2014). Hoy Macri es presidente de Argentina y encabeza reformas educativas y generales de carácter antipopular y de línea neoliberal. ¿Puede alguien creer que un neoliberal toma de ejemplo un gobierno al menos progresista?

El ajuste curricular de 2014 para el nivel básico, realizado de manera tecnocrática y sin haber realizado una evaluación integral del currículo existente a ese momento ni contar con participación social, es una de las muestras de la manera autoritaria, parcial e ineficaz de tomar decisiones por parte del Ministerio. Como lo fue la creación del Bachillerato Unificado, la reestructuración curricular de 2016, la entrega de la educación sexual al Opus Dei (Plan Familia), el tratamiento del problema de la drogadicción desde la perspectiva policial, la elaboración de textos que dejan mucho que desear, entre otros.

Lo que parecía iniciar de manera auspiciosa en 2007, terminó en una vergüenza nacional. El ámbito educativo se convirtió en escenario de toda violación de derechos de profesores y estudiantes, llegando al caso de normas ministeriales creadas para impedir la denuncia pública de los casos de acoso sexual y violación a niños y niñas. Esta situación sirvió para la impunidad de delincuentes acusados de violencia y delitos sexuales dentro de los establecimientos en 463 casos que conoció el Ministerio entre 2014 y 2017, en la mayoría sin sanciones o llevados a trabajar con otros niños y niñas.[6]

Además de conocerse el asalto político a la educación, reflejado entre otras cosas en el hecho confirmado por las estadísticas del Ministerio que demuestran que el 70% de las autoridades encargadas (rector, director, vicerrector, subdirector, inspector general y subinspector) y no participaron en concursos de selección 5.936 autoridades encargadas. En este grupo no cumple con los requisitos mínimos 4.174 autoridades. Su pertenencia a las organizaciones gobiernistas parece ser fue el único requisito que funcionó.

El disciplinamiento social a través de la represión se hizo patente en las instituciones educativas. La juventud tuvo que resistir a situaciones que no se habían vivido ni en los gobiernos abiertamente neoliberales. Veamos tres casos conocidos y planteados por organizaciones de Derechos Humanos (INREDH, 2016):

– Colegio Central Técnico, el 22 de febrero de 2013: 98 procesados de los cuales 72 fueron sancionados; 12 jóvenes mayores de edad sufrieron 21 días de cárcel acusados por el delito de rebelión (solo por cerrar una calle), pero permanecieron detenidos 34 días. Traslado de establecimiento educativo a grandes distancias de sus hogares.
– Colegio Mejía y Montúfar, septiembre de 2014; retenidos 140 estudiantes por manifestarse y sanciones masivas.
– Colegio Montúfar, 15 y 16 de febrero de 2016: 23 estudiantes suspendidos; uso desproporcionado de la fuerza con unos 300 policías que allanaron el colegio. Rafael Correa, en su Enlace sabatino 463 dijo no estar de acuerdo que se reubique a esos estudiantes como ocurrió con el Central Técnico: “que se queden nomás en sus casitas y que estudien a distancia”.

El magisterio tuvo que soportar una evaluación punitiva, aplicada también por gobiernos neoliberales como el mexicano; condiciones laborales absurdas con tareas administrativas inservibles, al grado que en este gobierno se les redujo en un 60% sin que afecte en nada al sistema; con prohibición de hablar de lo que pasaba en su establecimiento; y por último, con la medida dictatorial e ilegal de borrar a la Unión Nacional de Educadores de las organizaciones con registro legal.

Lo policiaco, entonces, no hace un modelo educativo y menos aún uno que responda a los derechos humanos de los integrantes de la comunidad educativa.

Mucho más por analizar y decir

En estos breves apuntes solo se han topado algunos elementos para el inicio de una evaluación total de la educación bajo el correísmo. Parte de la dificultad era y es el ocultamiento de información que, en algunos casos, apenas se empieza a transparentar en los últimos meses. Los hechos van demostrando que no existió tal “revolución educativa” o que esta sólo fue parte de una “caricatura de revolución”, para usar la expresión del Che Guevara.

Los maestros avanzan hoy en la recuperación plena de la vida de la UNE, cuya actuación permaneció a pesar de la ilegalización. Los estudiantes agrupados en la FESE y los padres de familia se expresan y también hacen propuestas. Es desde allí que se podrá abrir los debates nacionales, sumando a todos los otros sectores, para plantear una propuesta educativa nacional democrática, intercultural, laica, popular, apoyada en lo más avanzado de las ciencias de la educación. El diagnóstico de la realidad actual y de la situación que dejó el correismo será un insumo importante para superar la educación en crisis y avanzar a una que responda a las aspiraciones de los pueblos y nacionalidades del Ecuador.

Notas:

1.- El gobierno de Correa mintió al país en 2009 anunciado que Ecuador era país libre de analfabetismo, con una tasad de 2,7%. Para 2017 el nuevo gobierno anunció una campaña de alfabetización –todos ABC- para atender a 660 mil personas analfabetas.

2.-En realidad, las acciones del gobierno desconocieron todas las experiencias educativas, sus lecciones, las propuestas de sectores populares entre las que destaca la de la UNE por una educación emancipadora (UNE, 2008), las experiencias de las escuelas y colegios experimentales, a los que se les quitó la condición de tales. Ello les permitía repetir el discurso de que “nunca antes” se había hecho tal o cual cosa.

3.- Una investigación que denuncia los resultados de los megaproyectos en la Amazonía ecuatoriana y que plantea una importante crítica es “La selva de los elefantes blancos” de Japhy Wilson y Manuel Bayón (Instituto de Estudios ecologistas del Tercer Mundo, Quito, 2017).

4.- Según el estudio de impacto del Ministerio de Educación (2017), sus costos promedio oscilan entre USD 6,3 millones para las escuelas más grandes y USD 4 millones para las de menor capacidad.

5.- El proyecto realizó en 2016 también un video sobre el cierre de las escuelas comunitarias que tomó el nombre de “Se nos fue la alegría”.

6.-Sobre esto han debatido distintas instancias del Estado y la sociedad. La Comisión AAMPETRA de la Asamblea nacional hizo 10 observaciones a la gestión de los ministros de Correa, especialmente Augusto Espinosa. Entre ellas: Falta de sanciones, seguimiento y conclusión de los procedimientos administrativos en los casos de violencia sexual en unidades educativas conocidos por el Ministerio de Educación. La falta de cobertura de los Departamentos de Consejería Estudiantil (DECE) y de activación de los protocolos de acción, los procesos de selección de autoridades inconclusos y las acciones de prevención ineficientes.


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