A 100 años de la Reforma Universitaria | Eduardo Rinesi, Magister en ciencias sociales: “Es el pueblo como sujeto colectivo el que tiene un derecho a la universidad”

La universidad desde una perspectiva republicana de la libertad, y una mirada popular de los derechos

Por Mauro Benente *

Eduardo Rinesi es Licenciado en Ciencia Política (UNR), Magíster en Ciencias Sociales (FLACSO) y Doctor en Filosofía (USP). Es autor de un enorme listado de libros y de artículos y capítulos reunidos en diferentes compilaciones; ha realizado traducciones del inglés, francés y portugués, y en los últimos años ha volcado toda su formación filosófico-política al estudio de la universidad. En este plano, se destacan Filosofía (y) política de la Universidad, publicado en 2015, y 18. Huellas de la Reforma Universitaria, aparecido en 2018.

Mauro Benente: Se cumple el centenario de la Reforma y esta, como buena parte de los eventos históricos, es reivindicada por diferentes instituciones: el Poder Ejecutivo Nacional dispuso que todos los documentos oficiales de este año incluyan la leyenda “2018, año del centenario de la Reforma Universitaria”; es reivindicada por diferentes universidades, con distintos recorridos institucionales; es restituida por los gremios docentes, por los distintos gremios. Parece que estamos frente a una disputa por el sentido de la Reforma. ¿Te parece que es un hecho histórico que habilita muchas lecturas, y por ello existe una disputa por su sentido? En tal caso, ¿qué sentido de la Reforma te interesa recuperar?

 

Eduardo Rinesi: Yo creo que existe un sentido hegemónico en la recuperación del legado de la Reforma, que se fue construyendo a lo largo de un siglo y que se asocia con la reivindicación muy central de la idea de autonomía. Y con cierta manera específica, además, de comprender la autonomía. Con una manera de entender la autonomía, sobre todo como independencia de las injerencias externas sobre la vida de las universidades. Que sin duda es un valor muy apreciable de la herencia que nos deja la Reforma, y que no es un dato menor que sea recuperado con tanto énfasis por muchos de los actores políticos, sociales y universitarios que hoy se declaran legatarios de ese movimiento. Pero que, al mismo tiempo, no agota tampoco todos los sentidos posibles en que esa herencia, ese legado, puede asumirse hoy.

Así, algunos otros actores que también inscriben su propio pensamiento sobre la universidad en la huella de la tradición de la Reforma reivindican también esta idea de autonomía, pero entendiéndola no tanto en este sentido de una independencia respecto a las injerencias externas sobre la vida de los claustros, sino en un sentido etimológicamente más literal: como capacidad de este tipo específico de instituciones que son las universidades de darse a sí mismas sus propias normas; es decir, de autogobernarse. En algún lugar mi amigo Diego Tatián distingue (y a mí me gusta esta distinción) entre el concepto de autonomía de y de autonomía para. La distinción está tomada ostensiblemente de la vieja distinción de Benjamin Constant, luego restituida en cierto célebre ensayo por Isaiah Berlin, entre la libertad de y la libertad para.[1] De hecho, la palabra autonomía es un estricto sinónimo de la palabra libertad; quiere decir lo mismo. La libertad es independencia frente a otros que desde afuera pueden amenazarla o conculcarla, y es también la libertad para participar, para intervenir en los debates, para darse a uno mismo sus propias normas de vida, de conocimientos, de comportamiento. Eso que vale para los individuos, vale para las universidades y, eventualmente, también para los pueblos.

Lo que nos acerca a una tercera idea de libertad que, junto con la idea liberal o negativa y con la democrática o positiva, a mí me interesa mucho, y que también es posible encontrar en los grandes textos que nos ha legado la Reforma. Me refiero a lo que podemos llamar una idea republicana de la libertad, a una idea de la libertad que parte de entender que ningún individuo (y yo agregaría: ninguna institución) puede ser libre en un país que no es libre, en un país que, por ejemplo, es esclavo de un ejército invasor, de una potencia extranjera o de un organismo financiero internacional. La libertad es entendida aquí, entonces, no como asunto individual, sino como cosa pública. Quentin Skinner tiene un librito sobre la idea republicana de la libertad en la Inglaterra de la primera mitad del siglo XVII,[2] lo que muestra que es una idea que tiene una larga tradición, que viene de la República romana y reaparece en el momento de formación de las grandes corrientes del pensamiento político europeo moderno.

Pues bien, esa idea republicana sobre la libertad también puede encontrarse en algunos de los grandes documentos que nos deja la Reforma. Cuando el Manifiesto liminar dice “a los hombres libres de Sud América”, está claro que los hombres libres de Sud América son hombres libres en una Sud América libre: libre de yugos extranjeros, de prepotencias imperiales, de residuos coloniales. Tenemos allí una idea que recoge la tradición de las luchas de la independencia de comienzos del siglo anterior, que también estuvieron muy inspiradas en una idea republicana, republicano-revolucionaria, digamos, en la idea de una libertad como libertad colectiva del pueblo frente a las metrópolis coloniales, y en la idea del pueblo como un pueblo no solo nacional, sino latinoamericano.

Este latinoamericanismo es otro de los rasgos fuertes de la Reforma del 18. Y, de hecho, es también uno de los elementos que muchos actores políticos, sociales y universitarios pueden recoger hoy mismo (después de la experiencia interesante de los gobiernos populistas o neopopulistas que tuvimos en toda la región durante los tres primeros lustros del siglo XXI) de los grandes documentos que nos ha dejado la Reforma, cuya entonación antimperialista, latinoamericanista, integracionista, tiene un peso especialmente fuerte en los discursos y en algunas de las piezas de algunos de los protagonistas más notorios de la Reforma, como Roca, como Taborda, como Ugarte. Y, de hecho, la Reforma tuvo, como es sabido, un fuerte impacto en toda la región. Especialísimamente en Perú, pero también en México y, con especial interés por muchas razones, en Cuba.

Por otro lado, hay que señalar la importancia de otra idea que está presente con mucha fuerza –junto a la idea de libertad– en los grandes documentos de la Reforma: la idea de derecho. La idea de derecho aparece enunciada dos veces en dos párrafos sucesivos en el Manifiesto, y me resulta muy interesante esa sucesión. Se la presenta primero cuando los estudiantes reformistas critican burlonamente lo que llaman “el derecho sagrado del profesorado universitario”, el derecho divino de los profesores.[3] En ese caso, la palabra derecho nombra lo que podemos llamar un derecho “objetivo”, existente en el mundo, que forma parte de las cosas “instituidas” en el mundo, y que justifica el poder de un cierto claustro, el de los profesores, sobre los demás, y sobre todo sobre el de los estudiantes. El derecho divino de los profesores como un poder instituido a ser cuestionado. A ese derecho objetivo o instituido los estudiantes lo critican, y lo hacen en el tono iconoclasta que caracteriza a todo el movimiento, de una manera zumbona y chacotera.

Pero en el párrafo inmediatamente siguiente la idea de derecho aparece utilizada en otro sentido, cuando los autores del Manifiesto dicen “Nosotros, los estudiantes, también tenemos derecho a conducir la Universidad”.[4] En esa frase, está claro, el derecho no es un derecho objetivo a cuestionar, sino un derecho subjetivo a conquistar. No es parte de los poderes instituidos en una sociedad, sino parte de los poderes instituyentes de la nueva situación por la que se milita. Por cierto: no se trata de un derecho que, de hecho, los estudiantes “tengan”. Se trata de un derecho que postulan que les corresponde, y que aspiran, reforma de las cosas mediante, a tener. Que, digamos así, deberían tener.

A mí me interesa mucho, como problema filosófico-político, esta tensión que es inherente a la idea de derecho: decimos que tenemos derecho a las cosas a las que, de hecho, no tenemos derecho. Cuando uno tiene un derecho no anda por ahí diciendo que lo tiene. Se postulan los derechos que no se tienen, y no se postulan los derechos que se tienen. Entonces, cuando los estudiantes dicen “tenemos derecho a conducir la universidad”, lo que están enunciado es “de hecho no tenemos derecho a conducir la universidad, pero es un escándalo que no tengamos ese derecho, y deberíamos tenerlo”. En este caso, el derecho no aparece como un derecho objetivo, sino como un derecho subjetivo; no como un derecho existente, sino como un derecho a conquistar; no como un derecho instituido, sino como un derecho instituyente. Y me parece que allí también hay una herencia que podemos y debemos retomar de la Reforma.

MB: Me interesa detenerme en el análisis de los documentos. Si uno analiza el Manifiesto y otros documentos que se publicaron en La Gaceta Universitaria, y luego revisa la lectura que de la Reforma hicieron Víctor Haya de la Torre y José Carlos Mariátegui en Perú, Julio Antonio Mella en Cuba, y José Vasconcelos en México, por momentos parece que la Reforma se pensó y leyó como una transformación o revolución cultural, en vistas de una revolución social y política que excediera el propio ámbito universitario. De todas maneras, en Argentina y en buena parte de América Latina, esa revolución social y política después no llegó, y la estamos esperando. ¿No te parece que la Reforma tiene mucho más de épica, de expectativas, de sueños que de materializaciones y transformaciones institucionales efectivamente realizadas?

ER: Juan Carlos Portantiero, en su clásico libro Estudiantes y política en América Latina, sostiene que el movimiento reformista cordobés tuvo en su inicio propósitos muy limitados, pero que cuando, como consecuencia de la represión y de la falta de repercusión de sus reclamos –que no dejaban de ser los reclamos, lo digo mal y llanamente, de un grupo de señoritos que constituía una minoría muy pequeña–, los reformistas se encontraron ante un panorama oscuro, les fue necesario salir a buscar el apoyo de otros actores, exteriores a la Universidad. Fue entonces cuando, sugiere Portantiero, la Reforma fue encontrando su ideología más definitiva, que tiene como uno de sus componentes centrales el diálogo, la articulación y la solidaridad con la clase obrera.

La solidaridad obrero-estudiantil habría sido, así, un resultado de la necesidad más que del modesto puñado de convicciones iniciales de los reformistas, lo cual no quiere decir que no sea uno de los legados más interesantes y más recuperables de la Reforma, y también más sintomáticamente olvidados. Esto último, muestra cómo la Reforma fue generalmente recuperada por la tradición liberal, mientras que la tradición más obrerista, que se encarnó en el peronismo, tuvo con el reformismo una relación más traumática, más problemática. En este plano es interesante la recuperación que hace Julián Dércoli de los diálogos entre el peronismo y el reformismo, pero, en general, la tradición reformista se llevó mal con el populismo.[5] Portantiero les reprocha a los estudiantes su mala elección en esa encrucijada histórica que representó el peronismo. Eligieron mal, dice. Eligieron tan mal que terminaron quedando del lado de los fusiladores en lugar de elegir el lado del pueblo.

Dos palabras más sobre el libro de Portantiero. Para destacar que su edición mexicana de 1978 (la que todos conocemos) es en realidad una versión de una edición inicial, italiana, siete años anterior, que no llevaba el título de Estudiantes y política en América Latina como la que apareció en México en 1978, sino el de Estudiantes y revolución en América latina, y que se subtitulaba De la Reforma Universitaria de 1918 a Fidel Castro. De manera que, entre el 71 y el 78, Portantiero no solo modera el título de su libro, sino que también lo saca a Fidel del subtítulo, donde queda apenas, entre paréntesis, el período 1918-1938. De todas maneras, Portantiero mantiene el capítulo final sobre Fidel. Bah, sobre Cuba: “De Mella a Fidel”. La edición del 78, como la del 71, es muy castrista. Pero sí elimina el penúltimo capítulo de la edición italiana, que era muy interesante y que se titulaba “Estudiantes y populismo”, que era el capítulo donde Portantiero le pegaba a los estudiantes de la tradición liberal-reformista argentina el flor de reto por haberse “equivocado de bando”, al que me refería recién.

Dos momentos, entonces, y dos libros sutil pero poderosamente diferentes. El Portantiero del 71 apostaba a una alianza entre los sectores intelectuales universitarios y la vida popular que formaba parte de sus preocupaciones (digamos: “gramscianas”) de toda la vida, y antes que de las suyas de las de su maestro Héctor Agosti, que había escrito sobre este asunto su Echeverría y su Nación y cultura. Son, en efecto, los temas de Gramsci: el tema de la hegemonía. El Portantiero del 78, desencantado con esa posibilidad, después del fracaso de las izquierdas políticas argentinas y sudamericanas de unos años antes y en medio de su revisión de esa tradición en su exilio mexicano, ya no se pregunta por las condiciones para la revolución sino por las condiciones para la política, y ya no espera gran cosa de la posible alianza entre los estudiantes universitarios reformistas y las masas obreras peronistas.

MB: Es, sin dudas, un asunto complejo este enredado diálogo entre el peronismo y el reformismo. Y así como el reformismo no fue muy amistoso con el peronismo, este tampoco fue proclive a vincularse con esa tradición reformista. Pero, por otro carril, el peronismo tiene una serie de gestos interesantes en política universitaria: la más nítida es la supresión de los aranceles, pero también está la inclusión de la autonomía universitaria en la Constitución de 1949, incluso también está el proyecto de la Universidad Obrera, que tiempo después y con muchos cambios se transformó en la Universidad Tecnológica Nacional.[6] Sin embargo, desde el peronismo tampoco hubo una épica universitaria, un esfuerzo por dotar de sentido a la transformación y democratización de la Universidad, como sí se lee en todos estos documentos reformistas. ¿A qué atribuís esta falta de épica?

ER: Julián Dércoli, a quien mencionábamos recién, sugiere que la política universitaria del peronismo está inspirada en los postulados de la Reforma y, de hecho, algunos de los aspectos que mencionaste, característicamente la gratuidad, podría decirse que es, no un postulado de la Reforma, pero sí una prolongación de su sentido socialmente más democratizador. En efecto, la Reforma no postuló (discutió, pero no postuló) la gratuidad de los estudios superiores, que aparece durante el peronismo. Dércoli plantea que allí hay una continuidad de los postulados de la Reforma, pero es cierto que el peronismo no hizo un gran esfuerzo por anudar explícitamente su política universitaria al reformismo. ¿Qué diría el Portantiero del 71? Que esto fue así porque el reformismo había comprado todos los números para pasar del lado contrario.

 

Me parece que la relación del peronismo con la universidad es equívoca y zigzagueante. Perón inicia esa relación en 1943, desplegando un conjunto de medidas hacia la universidad que no podrían considerarse liberales, ni reivindicables en ningún sentido. Años más tarde retrocede, ensaya una especie de disculpa pública, o por lo menos de revisión publica de lo que se había hecho, e invita a los estudiantes a conversar, pero ellos, lejos de acercarse a conversar, doblan la apuesta y se niegan. Entonces: es problemática esa relación. Adriana Puiggrós afirma que la Reforma de 1918 está animada por una doble orientación ideológica, filosófica y política: que tiene una dimensión liberal, y otra nacional y popular, pero que la primera terminó imponiéndose como sentido dominante sobre la segunda. En otras latitudes, la situación fue diferente. En Perú no hay duda que la inscripción de la Reforma en la vida política tuvo mayor radicalidad y no podemos dejar de nombrar a Haya De La Torre y la APRA. En Cuba encontramos ese fenómeno tan interesante, al que Portantiero le dedica el último capítulo de su libro, y que nos invita a pensar cómo la Reforma puede volverse parte fundamental de una ideología revolucionaria. En Mella está claro lo que vos mencionabas hace un rato: la Reforma tiene una perspectiva que excede la propia universidad, y va en busca del pueblo. Esta premisa se vincula con otro legado muy potente: el nacionalismo revolucionario de Martí. Fidel Castro mezcla estos dos legados. Fidel es Mella y es Martí, juntos.

En ese doble legado y en las características de una sociedad que permite que la Reforma se inscriba, con mucha más fuerza que en ningún otro país, en el corazón de una ideología revolucionaria, ponen al legado del 18 en un lugar muy central en la ideología del Movimiento 26 de Julio y de la Revolución del 59. Recordemos, si no, ese hermoso discurso del Che Guevara en la Universidad de las Villas[7](que ciertamente va más allá de la Reforma: ahí aparece por primera vez formulada una idea mucho más avanzada, y que solo se volvería a formular tan sistemáticamente muchos años después en la declaración final de la Conferencia Regional de Educación Superior de 2008: la idea de la universidad como un derecho y como un derecho del pueblo), en diciembre de ese año de la Revolución. Es el discurso donde el Che reclama que la universidad se vista de negro, de mulato, de campesino, de pueblo. Que abra las puertas al pueblo o se quede sin puertas en absoluto, para que el pueblo entre en ella y la pinte con los colores que le dé la gana.

Una gran teoría sobre el pueblo (además de una gran teoría sobre la universidad) se insinúa en ese discurso del Che. Allí el pueblo no es uno, homogéneo, cerrado: es plural, diverso, multicolor. Un pueblo parecido, si bien se piensa, al de la lindísima crónica de Raúl Scalabrini Ortiz sobre el 17 de octubre de 1945. Allí Scalabrini, mostrando cómo el pueblo que surge de los distintos lugares del conurbano se da cita en la plaza de Mayo, usa una palabra rara: pueblo polícromo, dice: de muchos colores. Llegan los hombres con la tez blanca del inmigrante nórdico, la tez bronceada del mediterráneo, la tez cobriza del aborigen… Como el pueblo del discurso del Che. Pues bien: ese pueblo del discurso del Che tiene que ser, dice Guevara, ser sujeto de un derecho a la universidad. Que no puede ser más una prerrogativa de los ricos, dice, sino que tiene que ser un derecho de todo el pueblo cubano. Extraordinario.

MB: Me interesa detenernos en ese asunto. En varios de tus trabajos reivindicás con nitidez la idea del derecho a la universidad, subrayás muy fuerte la declaración final de la CRES de 2008 en Cartagena.[8] Si uno revisa cómo generalmente se conceptualiza el derecho a la educación, en especial a la educación inicial y media, lo que aparece es una matriz individual: el derecho, es el derecho a ingresar en el sistema educativo, a permanecer y a egresar en un plazo razonable. De todas maneras, me parece que estás enunciando una gramática menos liberal y a la vez conceptualmente más desafiante: el derecho a la universidad ya no de individuos, sino del pueblo. ¿En qué estás pensando, o cómo pensar esa combinación entre un discurso de derechos que tiene una matriz liberal pero ahora posado sobre un sujeto que no es individual sino colectivo, que es el pueblo, y que quizás no está en la universidad?

ER: Claro. Cuyos miembros puedan elegir no estar en la universidad, no ir a la universidad, que no es necesariamente el mejor de los destinos posibles para una vida y, ciertamente, no es el único destino posible. Pero esto tiene que poder ser una decisión de cada uno. Quiero decir: que es indispensable, para poder pensar que en un país hay derecho a la universidad, que todos los que quieran ir a la universidad puedan hacerlo, tengan las puertas abiertas, tengan garantizadas las condiciones para avanzar, para aprender, para recibirse en plazos razonables. Y para hacer todo eso, además, en los más altos niveles de calidad. Sea como sea que esa bendita “calidad” se mida. Eso no es lo que me interesa. Lo que me interesa, mucho, es combatir el prejuicio perfectamente reaccionario, fiaca, torpe, según el cual los más no pueden hacer, en los mismos niveles de calidad, lo mismo que los menos. Existe un paternalismo muy odioso, que muchas veces tiende a confirmar los prejuicios que debería ocuparse de combatir, en el pensamiento que, queriéndose a sí mismo democrático, dice cosas tales como: “Bueno, no estaremos haciendo la mejor universidad, pero estamos haciendo una universidad para todos”. Frente a ese discurso, enfatizo: no, no y no. No. No estamos haciendo una universidad para todos si no es, para todos, la mejor universidad. Si la universidad que estamos haciendo, para que sea para todos, tiene que no ser la mejor universidad posible, no es para todos: es una mentira, una engañapichanga, un engaño que termina dando la razón a la derecha, que cree que entre cantidad y calidad hay que elegir. En efecto, ser de derecha no es elegir la calidad frente a la cantidad. Ser de derecha es creer que entre esas dos cosas hay que elegir. Algunos compañeros sugieren que es necesario “bajar un poco el nivel” para que “los compañeros”, “los hijos del pueblo”, “los pobres” puedan estar en la universidad, avanzar en ella, aprender en ella, recibirse en ella. Yo digo: ¿por qué hay que faltar el respeto así a los compañeros? ¿Por qué hay que faltar el respeto así a los hijos del pueblo? ¿Por qué no suponer que, si nos rompemos el alma para que aprendan (repito: si nos rompemos el alma para que aprendan, es decir: si vamos, damos clases, damos las mejores clases de las que somos capaces, no si damos las clases de taquito, no si damos clases cuando no tenemos otra cosa más importante que hacer, no si nos reservamos para las clases de posgrado y, mientras, al grado “mandamos al jotatepé”), esos hijos de los compañeros, esos hijos del pueblo, es decir, simplemente, esos ciudadanos que son tan inteligentes, tan competentes, tan capaces, tan talentosos como cualquiera, pueden aprender tan bien como los hijos de las clases medias y altas? Entonces: una universidad no es buena si no es buena para todos; pero no es para todos, tampoco, si no es para todos la mejor universidad. Si no es la mejor universidad para todos, es un engaño que refuerza y consolida prejuicios en lugar de revertirlos. Pues bien: este conjunto de cosas sobre las que aquí estamos conversando son las que involucra pensar la idea de la universidad como un derecho individual de los jóvenes, de los individuos, de los ciudadanos. Por supuesto, repito, que la universidad es un derecho, no una obligación. Por supuesto que cualquiera, teniendo la posibilidad de ir a la universidad, puede elegir otro destino para su vida. Lo inaceptable es que no pueda elegir un destino universitario.

Sobre el derecho a la universidad, la declaración de la CRES es sumamente escueta. En la reforma de la Ley de Educación Superior del año 2015 en la Argentina, que promovió la entonces diputada Adriana Puiggrós, la referencia también es muy breve.[9] En su nueva redacción, esa ley dice que la educación superior es un derecho universal, y después especifica un poco el significado de esta afirmación estableciendo: 1. Que no se puede cobrar entrada a los estudios de grado, es decir, que la universidad tiene que ser gratuita, y 2. Que no se puede elegir a los estudiantes en la puerta de entrada de la universidad es decir, que el ingreso tiene que ser irrestricto. Digo rápido y entre paréntesis: es muy lamentable que algunos rectores, varios de los cuales se saben la marchita de memoria, en lugar de haberse decidido a esforzarse por poner las universidades que conducían o conducen a la altura de lo que establece una Ley de la Nación, hayan decidido impugnarla judicialmente, para que sea el poder menos democrático del Estado el que decida si van o no a garantizarle a los estudiantes el derecho a la universidad, si van a continuar cobrando entrada y seleccionando a los estudiantes, en nombre de una autonomía muy mal entendida como derecho a estar por encima de las leyes de la Nación.

Pero vuelvo. Lo que quiero decir es que, además de esto de lo que hemos estado hablando hasta acá, que es el derecho a la universidad entendido como derecho individual de los ciudadanos, como el derecho de cada ciudadano que quiere realizar estudios universitarios a hacerlo, a que no le cobren por hacerlo, a que no lo seleccionen para hacerlo, a avanzar en sus estudios, a recibirse en plazos razonables y a hacer todo eso en los más altos estándares de calidad, hay que considerar otra dimensión del derecho a la universidad, que es la que lo piensa, no, o no solamente, como un derecho de los individuos, sino también como un derecho colectivo del pueblo. Es también el pueblo, en efecto, el pueblo como sujeto colectivo, el que tiene un derecho a la universidad, y qué cosa signifique esto es algo que tenemos que pensar en relación con las tres funciones que tradicionalmente (por lo menos desde la Reforma del 18 de la que acá hemos estado conversando) asignamos a la universidad: la de formación, la de investigación, la de lo que solía llamarse, aunque hoy la palabra nos merezca todo tipo de dudas, “extensión”.

Desde el punto de vista de la formación, que la universidad sea un derecho del pueblo quiere decir que el pueblo, que pagando sus impuestos sostiene la universidad, debe tener el derecho a que la universidad forme para él los profesionales, científicos, técnicos, profesores, académicos, que ese pueblo necesita. ¿Que ese pueblo necesita para qué? Pues para desarrollarse, para realizarse, para ver garantizados otros derechos que lo asisten. ¿Qué quiere decir, por ejemplo, que el pueblo tiene un derecho a la salud si este derecho no incluye, entre otras cosas, el derecho a que la universidad pública que ese pueblo sostiene pagando sus impuestos le provea buenos profesionales que hagan que ese derecho no sea meramente declarativo, sino una realidad efectiva? Por supuesto que este enunciado es fácil de decir y complicadísimo de materializar, y esto por dos razones. Una: que nadie sabe bien cuántos profesionales necesita este país ni ningún país. Y la otra: que la universidad no debe formar solamente a los profesionales que un país “necesita”. En este sentido, me interesa mucho el argumento desarrollado en un librito precioso de Martha Nussbaum, Sin fines de lucro,[10] donde Nussbaum plantea que la universidad también tiene que obstinarse en la producción y puesta en circulación de saberes “inútiles”, de saberes que “no sirven para nada”, o por lo menos que no sirven para nada desde una perspectiva instrumental, utilitarista, inmediata. Que “sirven”, en todo caso, para ayudarnos a imaginar otros mundos, a no plegarnos dócilmente a las representaciones que el mundo que tenemos nos propone como las únicas posibles. Pero, en fin, suponiendo que pudiéramos sortear estas dificultades, me parece conceptualmente importante insistir en que el criterio de organización de la oferta académica de una universidad o de un sistema universitario no puede ser meramente la demanda inmediata que esa universidad o ese sistema reciben de los individuos que tocan a sus puertas, sino que tiene que asociarse a una reflexión sobre las necesidades, las conveniencias y los derechos más generales de ese sujeto colectivo que es el pueblo.

Desde el punto de vista de la investigación, me parece que sostener que la universidad es un derecho del pueblo es decir que el pueblo, que garpando sus impuestos sostiene la investigación en la universidad, tiene que tener derecho a apropiarse de los resultados de ese trabajo. Las universidades sabemos cosas muy importantes para el pueblo, y el pueblo gasta mucho dinero, que sale de los impuestos que paga, para que nosotros nos pasemos horas investigando cosas que realmente son relevantes para él: no puede ser que los resultados de la investigación que hacemos en la universidad pública, que es de altísimo nivel, después circule solamente en los desabridos formatos de los papers académicos, muchas veces publicados después (sino incluso escritos antes) en un idioma diferente del que habla todos los días ese pueblo, que pagando sus impuestos nos permite escribirlos, y al que después miramos desde arriba y desde afuera, con desprecio o, en el mejor de los casos, con la filantropía de sugerir o sugerirnos que, además de esas publicaciones “importantes”, no está mal dedicar un rato por semana, por mes o por año a publicar algún texto de “divulgación”. No, viejo. ¿Qué locura es esa? Desde ya, no desconozco que hay “reglas del campo académico”, que hay prestigios, el ridículum vitae, los concursos docentes, todo eso…, pero, en serio: además de escribir esos benditos papers, los académicos tenemos que aprender a hablar otra lengua, más difícil, más importante y más exigente, que es la lengua con la que intervenir crítica y lúcidamente en los grandes debates colectivos. ¿Queremos escribir papers? Dale que va: escribamos papers. Pero no supongamos que eso es lo único que tenemos que hacer, porque estamos fritos.

Finalmente, la función de lo que tradicionalmente se llamaba “extensión”. Ya dije que ese concepto está hoy impugnado, cuestionado, y por buenas razones: tiene un tufillo filantrópico, humanitario, que tenemos todos los motivos para rechazar. Pero, como sea, sigue siendo cierto, y más cierto que nunca, que las universidades tienen que pensar muy seriamente cómo articular mejor lo que hacen con los actores de la sociedad. Solemos decir que nos gustan las universidades de puertas abiertas. Yo insisto mucho en que esas puertas deben estar abiertas no solamente hacia afuera, para dejarnos salir a nosotros, universitarios, hacia el mundo social, el mundo de los pobres, que presuntamente nos necesitan, sino fundamentalmente hacia adentro, para que sea el mundo social, político y cultural el que entre a la universidad y la enriquezca desde adentro. Esta articulación puede lograrse de muy diversos modos, y hay interesantísimas experiencias en muchas universidades. También existen mecanismos institucionales, como los consejos sociales, que son órganos colegiados que suman al gobierno de la universidad la mirada de los actores sociales en determinados territorios. La universidad tiene que aprender a limar un poco las púas de los alambres que la separan de su entorno. Tomo esta metáfora de los “alambres de púa” de un precioso libro del filósofo Reviel Netz, quien ha escrito una historia del alambre de púa desde mediados del siglo XIX en la pradera norteamericana hasta mediados del siglo XX en Auschwitz.[11] Esta historia nos permite reflexionar, en general, sobre los modos en que pensamos en nuestras sociedades la cuestión de los límites. En relación con lo que estamos conversando, la cuestión de los límites de nuestras instituciones universitarias.

MB: En varios de tus trabajos problematizás la idea más liberal de autonomía –que es con la que generalmente se recupera la Reforma– y enunciás una matriz más republicana de la autonomía, lo que te permite pensar de otra manera la relación entre la universidad y el afuera, en particular entre la universidad y el Estado. Ahora bien, esos trabajos están escritos en un escenario en el cual los gobiernos que ocupaban esas estructuras estatales promovían el ensanchamiento del sistema universitario, garantizaban el derecho a la universidad. En ese escenario, resultaba atractivo poner en duda una noción de autonomía que separara la universidad de esas políticas públicas. Actualmente, nos encontramos en un escenario distinto, mucho más complicado, y entonces ¿recuperar un concepto de autonomía como cierta separación de la universidad de las políticas estatales, puede tener un efecto, para decirlo en términos rimbombantes, contrahegemónico?

ER: No sé si contrahegemónico. Defensivo sí, y no sería poco. No estaría nada mal. A ver: en principio, no me parece apropiado tener una idea sobre la autonomía cuando los gobiernos nos gustan, y otra cuando no nos gustan. La idea de autonomía es siempre la misma: la capacidad para darnos a nosotros mismos nuestras propias normas de comportamiento, de acción, de autogobierno, de investigación, de articulación con los actores externos. Y esa idea de autonomía no se perdió durante los años en que las políticas públicas eran más favorables al desarrollo de nuestras universidades. En cada ocasión en la que, por ejemplo, un ministerio del Estado nacional nos pedía una evaluación sobre una política pública, un asesoramiento, una opinión, nuestras universidades, en estricto ejercicio de su autonomía, aceptaban o rechazaban la solicitud. En el período en el que tuve alguna responsabilidad en la conducción de la universidad en la que trabajo, que coincidió con años en los que había políticas públicas muy favorables al desarrollo de las universidades,[12] hemos aceptado algunos trabajos que nos proponía esta o aquella dependencia del Estado, hemos rechazado otros, hemos acompañado algunas políticas públicas, nos hemos distanciado (a veces abiertamente) de otras. El gobierno anterior al que ahora tenemos, que desarrolló un conjunto de políticas muy favorables al crecimiento y afirmación de las universidades, respetó siempre las autonomías de las universidades, y las universidades las ejercimos plenamente. Uno de los problemas que tiene el actual gobierno, que despliega una cantidad de políticas de franca hostilidad a las universidades, es que lo hace sin ningún respeto por la autonomía de estas, y es frente a esto que las universidades deben hacer valer el principio legal, constitucional y republicano de la autonomía que las asiste.

* La entrevista fue realizada el martes 5 de junio de 2018. Las notas fueron agregadas en el trabajo de edición, a cargo de Mauro Benente. La entrevista forma parte de la publicación Benente, M. (comp.) La universidad se pinta de pueblo. Educación superior, democracia y derechos sociales. José Clemente Paz: EDUNPAZ. Disponible en:

http://209.177.156.169/libreria_cm/archivos/pdf_1687.pdf?fbclid=IwAR3cEsBqXNw2V_KZURtAl8ufy8CHXDzMmP7v91NRDUgmdoETeZqZg8KQieE

[1] Las menciones son a Constant, B. (1989). De la libertad de los antiguos comparada con la libertad de los modernos. En Escritos políticos. Madrid: Centro de Estudios Constitucionales y a Berlin, I. (1988). Dos conceptos de libertad. En Cuatro ensayos sobre la libertad. Madrid: Alianza.

[2] La referencia es a Skinner, Q. (1998). Liberty Before Liberalism. Nueva York: Cambridge University Press.

[3] El Manifiesto denunciaba: “nuestro régimen universitario –aún el más reciente– es anacrónico. Está fundado sobre una especie del derecho divino: el derecho divino del profesorado universitario”.

[4] Tras la denuncia al régimen universitario, el Manifiesto afirma: “la Federación Universitaria de Córdoba se alza para luchar contra este régimen y entiende que en ello le va la vida. Reclama un gobierno estrictamente democrático y sostiene que el demos universitario, la soberanía, el derecho a darse el gobierno propio radica principalmente en los estudiantes.”.

[5] La referencia es a Dércoli, J. (2014). La política universitaria del primer peronismo. Buenos Aires: Punto de Encuentro. También Dércoli, J. (2018). La Reforma Universitaria, el reformismo y las transformaciones universitarias del peronismo. En E. Rinesi, N. Peluso y L. Ríos (comps.), Las libertades que faltan. Dimensiones latinoamericanas y legados democráticos de la Reforma Universitaria de 1918. Los Polvorines: Ediciones UNGS.

[6] La Constitución de 1949, vigente desde el 16 de marzo de aquel año, dispuso: “el Estado encomienda a las universidades la enseñanza en el grado superior, que prepare a la juventud para el cultivo de las ciencias al servicio de los fines espirituales y del engrandecimiento de la Nación y para el ejercicio de las profesiones y de las artes técnicas en función del bien de la colectividad. Las universidades tienen el derecho de gobernarse con autonomía, dentro de los límites establecidos por una ley especial que reglamentará su organización y funcionamiento. Una ley dividirá el territorio nacional en regiones universitarias, dentro de cada una de las cuales ejercerá sus funciones la respectiva universidad. Cada una de las universidades, además de organizar los conocimientos universales cuya enseñanza le incumbe, tenderá a profundizar el estudio de la literatura, historia y folklore de su zona de influencia cultural, así como a promover las artes técnicas y las ciencias aplicadas con vistas a la explotación de las riquezas y al incremento de las actividades económicas regionales. Las universidades establecerán cursos obligatorios y comunes destinados a los estudiantes de todas las facultades para su formación política, con el propósito de que cada alumno conozca la esencia de lo argentino, la realidad espiritual, económica, social y política de su país, la evolución y la misión histórica de la República Argentina, y para que adquiera conciencia de la responsabilidad que debe asumir en la empresa de lograr y afianzar los fines reconocidos y fijados en esta Constitución” (art. 38.IV.4). Por su parte, el 22 de noviembre de 1949, mediante el Decreto Nº 29337, el presidente Perón suspendió el cobro de aranceles de las universidades públicas. Finalmente, a través de la Ley Nº 13229 del 19 de agosto de 1948, se había creado la Universidad Obrera Nacional y en 1952 el Poder Ejecutivo Nacional sancionó el Decreto N° 8014/52, que reglamentó la ley y le otorgó a la Universidad su reglamento de funcionamiento.

[7] La referencia es al discurso pronunciado por Ernesto “Che” Guevara, el 28 de diciembre de 1959, al recibir el doctorado honoris causa de la Universidad Central de Las Villas.

[8] La primera oración de la declaración final estipula que: “la Educación Superior es un bien público social, un derecho humano y universal y un deber del Estado”.

[9] La referencia es a la Ley de implementación efectiva de la responsabilidad del Estado en el nivel de educación superior, N° 27204, sancionada el 28 de octubre de 2015.

[10] Nussbaum, M. (2010). Sin fines de lucro. Por qué la democracia necesita de las humanidades. Buenos Aires: Katz.

[11] Netz, R. (2013). Alambre de púas. Una ecología de la modernidad. Buenos Aires: Eudeba.

[12] Eduardo Rinesi fue Director del Instituto del Desarrollo Humano de la Universidad Nacional de General Sarmiento entre 2003 y 2010 y Rector de dicha Universidad entre 2010 y 2014.

Fuente-Universidad Nacional de José C. Paz, Revista Bordes


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